این حقیقت که نتایج ما تا حدودی بستگی به روشی که به کار می بریم دارد به این معنا نیست که مطالعاتی که بر مبنای داستانهای فرضی انجام می شود بی اعتبار است. بلکه به این معناست که ما باید بدانیم چه چیزی را اندازه گیری می کنیم. مراحلی که در این روش نشان دادیم نمایانگر توانایی کودکان است در استدلال درباره .ضعیتهای اجتماعی انتزاعی و توضیح درباره استدلالشان. درک کلامی و انتزاعی از جنبه های مهم رشد است. اما، نباید صرفاً به این دلیل که کودکان خردسالتر به اندازه های کلامی یا فرضی مانند کودکان بزرگتر پاسخ نمی دهند چنین استنباط کنیم که کودکان خردسالتر از دیدگاه بزرگسالان هیچ درکی ندارند.
مراحل نقش گزاری با درنظر گرفتن این مسئله مراحلی را که کودک دیدگاه دیگری را می بیند یا نقش دیگری را بازی می کند، از روی پاسخهایی که کودکان به مسئله سمن می دهند بررسی می کنیم. در مرحله صفر که همان دیدگاه خودمدارانه است کودکان نمی توانند بین تفسیری که خود از واقعه ای می کنند و آنچه واقعی و درست به نظر می رسد تمایزی قایل شوند. مثلاً ، در پاسخ به سوال «اگر پئر هالی بفهمد چه احساسی خواهد داشت»، کودک می گوید : «خوشحال می شود چون بچه گربه ها را دوست دارد». در مرحله یک، یعنی مرحله نقش گزاری اجتماعی و اطلاعاتی (سنین ۶ تا ۸ )، کودکان می دانند که دیگران دیدگاه متفاوتی دارند. در این مرحله کودک ممکن است بگوید : «پدر هالی عصبانی می شود چون نمی خواهد هالی بالای درخت برود». مرحله دو (سنین ۸ تا ۱۰)، مرحله ای است که کودکان تشخیص می دهند که هر فردی از افکار و احساسات دیگران باخبر است. آنان نه فقط می دانند که دیگری دیدگاه متفاوتی دارد بلکه می دانند که فرد دیگری ممکن است از دیدگاه کودک باخبر باشد. مثلاً ، وقتی از کودکی سوال شد «آیا پدر هالی او را تنبیه خواهد کرد؟» پاسخ داد : «هالی می داند که پدرش درک خواهد کرد که چرا بالای درخت رفته و او را تنبیه نخواهد کرد». در مرحله سوم، نقش گزاری متقابل (بین سنین ۱۰ تا ۱۲) کودکان می توانند کنش متقابل بین دو نفر را از دیدگاه نفر سوم، مثلاً پدر و مادر، دوست دو جانبه یا ناظری ببینند. کودک در این مرحله می گوید «هالی و پدرش به هم اعتماد دارند و می توانند با هم در این باره که چرا هالی بالای درخت رفته حرف بزنند». بالاخره مرحله چهارم یعنی مرحله سیستم نقش گزاری عرفی و اجتماعی است (سنین ۱۲ تا ۱۵ و بعد از آن)، در این مرحله کودکان تشخیص می دهند که شبکه های درهم ادغام شده ای از دیدگاه ها وجود دارد. «آزمودنی تشخیص می دهد که هر کس نظر مشترک نظام اجتماعی را درنظر می گیرد تا ارتباط درست با دیگران و درک دیگران تسهیل شود» (سلمن، ۱۹۷۶ ، ص ۳۰۷).
درنظر گرفتن دیدگاه دیگران و سازگاری اجتماعی توانایی درنظر گرفتن دیدگاه دیگران با افزایش سن زیاد می شود و این احتمالاً حاصل کنش متقابل بین رشد شناختی و تجربه اجتماعی کودک است. البته بعضی از کودکان در مقایسه با کودکان همسن خود کمتر قادر به درنظر گرفتن دیدگاه دیگران هستند. در مورد اینگونه کودکان دو سوال مطرح می شود : آیا این کودکان رفتاری متفاوت از رفتار کودکانی دارند که در این کار ماهرترند؟
شناخت اجتماعی و واکنشهای عاطفی :
توانایی های شناختی اجتماعی مانند درنظر گرفتن دیدگاه دیگران نه تنها در رفتار کودکان بلکه در واکنشهای عاطفی آنان نیز تاثیر می گذارد. مثلاً ، کودکان پیش دبستانی و آمادگی از بسیاری از برنامه های تلویزیونی می ترسند. کانتور و همکارانش از دانشگاه ویسکانسین نشان داده اند که تفاوتبین این کودکان دست کم تا حدودی ناشی از تفاوت آنان در نحوه درنظر گرفتن دیدگاه دیگران است. در آزمایشی، کودکان پیش دبستانی و انهایی که به آمادگی می رفتند فیلمی را دیدند که در آن دسته ای زنبور عسل به پسر بچه ای حمله ور شده بودند. در یک روایت از فیلم دوربین بر زنبورهای حمله ور و در روایت دیگر بر صورت ترسیده کودک تأکید می کرد. همچنان که کودکان فیلم را تماشا می کردند واکنشهای فیزیولوژیکی آنان اندازه گیری شد و سپس از انان سوال شد که چقدر ترسیده اند. کودکان بزرگتر از هر دو روایت فیلم ترسیده بودند، ولی کودکان خردسالتر از روایتی بیشتر ترسیده بودند که زنبورها را نشان می داد. هر قدر که کودکان در توجه کردن به دیدگاه دیگران و همدردی با احساسات دیگران ماهرتر شوند بیشتر آمادگی پیدا می کنند تا از دیدن واکنشهای شخصیت فیلم که حالت ترسیده دارد بترسند حتی وقتی منبع ترس را نبینند (کانتور، ۱۹۸۲).
کودکان ممکن است تا حدودی به دلیل تفسیرها و علت یابیهایی که در مورد رفتار خود یا دیگران می کنند احساس شادی، اندوه یا خشم کنند. برای مثال، اگر جان بازی مری را به هم بزند، مری عصبانی می شود به خصوص اگر فکر کند جان مخصوصاً این کار را کرده است. اگر فکر کند که تصادفی بوده کمتر احتمال می رود که عصبانی شود. همچنین اگر مری موفقیتش را در بازی ناشی از توانایی خودش بداند احساس غرور خواهد کرد ولی اگر آن را ناشی از تصادف بداند حیرتزده می شود. واکنشهای عاطفی دیگران به رفتار کودکان نیز بستگی دارد به اینکه رفتار کودک را چگونه ت.جیه می کنند. اگر کودکی از عهده انجام تکلیفی در مدرسه برنیاید و معلم فکر کند که کودک به اندازه کافی تلاش نکرده عصبانی می شود ولی اگر فکر کند که تلاش بسیار کرده افسوی می خورد (واینز، زیر چاپ).

استنباط کودک از دیگران :
حال می خواهیم ببینیم که کودکان از مردم – خودشان و دیگران – چه استنباطی دارند، از دوستی، روابط اقتدارگرایانه و سایر کنشهای اجتماعی چه می فهمند. بعضی از مردم می گویند که همه ما به نوعی روان شناس هستیم. همه ما درباره شخصیت، انگیزش و الگوهای رفتاری نظریه هایی داریم. علت یابی یکی از انواع آن است، ولی انواع دیگری نیز وجود دارد. همچنان که کودکان بزرگ می شوند به تدریج از دیگران استنباطی پیدا می کنند. ابتدا می پردازیم به استنباطی که کودکان از خودشان پیدا می کنند و بعد استنباطی که از دیگران پیدا می کنند.
مفهومی که ما از خود داریم در تعیین روابط ما با دیگران سهم عمده ای دارد. ویلیام جیمز یکی از پدید آورندگان رشته روان شناسی، خود را به دو بخش تقسیم کرد، «من مفعولی» و «من فاعلی». من «مفعولی» مجموعه آن چیزی است که شخص می تواند آن را مال خود بنامد (جیمز، ۱۸۹۲ / ۱۹۶۱ ، ص ۴۴ ) ، و شامل تواناییها، خصوصیات اجتماعی و شخصیتی و متعلقات مادی است. من «فاعلی» «خودداننده » است. بر طبق تحلیل بعدی این جنبه خود دائماً تجارب، مردم، اشیاء وقایع را به نحوی کاملاً ذهنی سازمان می دهد و تفسیر می کند ( دیمون و هارت، ۱۹۸۲ ، ص ۸۴۴ ). به عبارت دیگر، من فاعلی در خود تامل می کند و از طبیعت خود باخبر است. تحقیق درباره درک خود شامل جنبه های «من فاعلی» و «من مفعولی» خود است.
همان طور که گفتیم، کودک از سال دوم زندگی به خودآگاهی دست می یابد.
تقریباً در ۱۸ ماهگی کودکان صورتهای خود را تشخیص می دهند و وقتی اسمشان را می گوییم تصویر خود را نشان می دهند (دیمون و هارت، ۱۹۸۲). در دوران کودکی در کودکان این حس ایجاد می شود که چه کسی هستند و در کجای جامعه جای دارند. حس اولیه ای که کودک از خود دارد زمانی که به اواخر مدرسه ابتدایی می رسد به صورت شبکه ای از احساسات و استنباطات کودک از خودش در می آید که ثابت و نسبتاً پیچیده است.
مفهوم خود معمولاً به این طریق اندازه گیری می شود که از افراد می خواهند خود را وصف کنند و یا بگویند چه تفاوتی با دیگران دارند. مثلاً ممکن است از کودکی سوال شود اگر قرار باشد طوری که هیچکس نبیند درباره خودش بنویسد چه می نویسد؟ و یا اینکه اگر بهترین دوست خودش بود چه فرقی با وضع فعلی خود داشت؟ اگر قرار باشد نوجوانی به دوستی که هرگز او را ندیده نامه بنویسد احتمالاً استنباطی را که از خودش دارد برایش می نویسد.
مقصود از این اندازه های مفهوم خود این است که خصوصیاتی که شخص مهم می داند مشخص شود. فردی ممکن است بر مهربانی (یا نامهربانی) آدمها تأکید کند و دیگری بر جالب (یا ملال آور) بودن آنها. مفهوم از خود همان عزت نفس نیست هرچند که با هم ارتباط دارند. عزت نفس که براساس ارزیابیها و قضاوتهایی است که شخص درباره خصوصیات خود می کند؛ حال انکه مفهوم از خود به احساسات منفی یا مثبتی که شخص درباره خودش دارد. اطلاق نمی شود.
در طبقه بندی ای که کودکان به هنگام توصیف خود به کار می برند تغییرات رشدی منظمی دیده می شود. کودکان تا سن ۷ سالگی خود را برحسب خصوصیات جسمانی توصیف می کنند. آنان خصوصیات عینی و قابل مشاهده خود مانند رنگ مو، بلندی یا فعالیتهای مورد علاقه شان (توپ بازی را دوست دارم) را نام می برند. تجارب روانی درونی به عنوان چیزی جدا از رفتار آشکار و خصوصیات جسمانی توصیف نمی شود (براتون، ۱۹۷۸ ، کلر، فورد و میچام، ۱۹۷۸ ؛ سلمن، ۱۹۸۰).
در اواسط دوران کودکی توصیف از خود به تدریج انتزاعی تر می شود («من اهل دعوا نیستم») و از صورت «جسمانی» به روان شناختی در می آید (دیمون و هارت ، ۱۹۸۲ ؛ هارتر، ۱۹۸۳ ، سلمن، ۱۹۸۰). در این موقع کودک بین ذهن و بدن، بین آنچه در درونش می گذرد و وقایع خارجی به اندیشیدن درباره خود می کنند و تشخیص می دهند که می توانند افکارشان را کنترل کنند و دیگران را تحت تاثیر افکار خود قرار دهند (براتون، ۱۹۷۸). در این سن کودک احساس می کند از دیگران فاصله دارد، زیرا تشخیص می دهد که احساسات و افکاری مختص خود دارد. کودکان در این سن و سال به توانشهای خود توجه می کنند و خود را با دیگران مقایسه می کنند («من بهتر از بردارم دوچرخه سواری می کنم»).
پاسخهای کودکان کلاسهای اول و سوم و ششم به سوالاتی از این قبیل که اگر قرار باشد بهترین دوست خود باشی چه فرقی خواهی کرد یا وقتی بزرگ شدی با حالا چه فرقی خواهی داشت، یا باز مانی که بچه بودی چه فرقی کرده ای نمایانگر این روندهای کلی است. کودکان کلاس اولی غالباً خصوصیات بیرونی خود مثل نام، سن و متعلقات را نام بردند. کودکان رفتار نوعی خود را تشریح کردند. بعضی از کودکان کلاس ششم به احساسات و افکار درونی خود نیز اشاره کردند (موهر، ۱۹۷۸).
طبق تغییرات شناختی کلی ای که پیاژه و سایر نظریه پردازان شناختی متذکر شدند نظام «خود» نوجوان از نظام «خود» کودک خردسال مشخصاً انتزاعی تر، پیچیده تر و منسجم تر است. نوجوانان به هنگام توضیح دادن درباره «من مفعولی» به همان اندازه بر عقاید، افکار و احساسات تاکید می کنند که بر خصوصیات روان شناختی یکپارچه، ثابت و درونی. معمولاً پاسخها از این قرار است «من واقعاً رفتاری دوستانه دارم و به سادگی دوستان جدید پیدا می کنم» (برنستاین، ۱۹۸۰ ، ص ۲۳۷). نوجوانان احساساتشان تداوم دارد و برای توصیف خود برداشت خویش در مورد خود کنونی و آینده شان را با هم یکی می کنند، حال آنکه کودکان خردسالتر به هنگام توصیف خود به وضعیت، و کارهایی که در زمان حال انجام می دهند اکتفا می کنند.
در همین موقع در نوجوانان «اعتقاد بارزتری » به «من مفعولی» و قدرت اراده ایجاد می شود. (دیمون و هارت، ۱۹۸۲ ، ص ۸۵۵) ، یعنی به فعالیت خود و توانایی در پردازش و کنترل رفتار و افکار و عواطف. نوجوانی می گفت : «اگر به موضوعی علاقه مند نباشم تلاشی برای آن نمی کنم … از طرف دیگر، برای موضوعاتی که به آن علاقه دارم یعنی علوم و ریاضی واقعاً تلاش می کنم.» (اسکورد و پیورز، ۱۹۷۴ ، ص ۱۳۹). از آنجا که نوجوانی زمان خود آگاهی و خودهشیاری است نوجوان شدیداً تمایل دارد که افکار و احساساتش را ارزیابی کند و می کوشد تا «جنبه های نامتجانس خود را به صورت نظامی درآورد که از درون پایدار است » (دیمون و هارت، ۱۹۸۲ ، ص ۸۵۵).
استنباط از دیگران :
وقتی که از کودکان می خواهیم تا بهترین دوست خود، معلم محبوب یا همسایه ای را توصیف کنند همین گونه فرآیندهای رشدی را مشاهده می کنیم. وقتی می گوییم «از پسر همسایه برایم بگو» یا «هلن چه جور آدمی است؟» کودکان کمتر از ۷ سال معمولاً خصوصیات بیرونی و عینی مانند نام، خصوصیات جسمانی، متعلقات و رفتار آشکار را نام می برند. آنان همچنین صفات ارزشی کلی مانند خوب، بد، بدجنس و خوش جنس را غالباً به کار می برند.
در اواسط دوران کودکی یعنی در حدود ۸ سالگی کودکان به نحو فزاینده ای صفات انتزاعی را که مربوط به خصوصیات رفتاری و روان شناختی و اعتقادات، ارزشها و نگرشهاست به کار می برند ( لیوزلی و بروملی، ۱۹۷۳ ، پیورز و اسکورد، ۱۹۷۳ ). در این دوران کودک کمتر در قید جنبه های سطحی مردم است و در زمانها و موقعیتهای مختلف نظم و قاعده ای انتزاع می کند و انگیزه هایی را باعث رفتار می داند » ( شانتز، ۱۹۸۳ ، ص ۵۰۶ ).
کودکان در سن ۱۲ تا ۱۴ سالگی به هنگام توصیف دیگران کمتر روابط خود با آنان را درنظر می گیرند. همچنین نوجوانان از واژه هایی که جنبه کیفی دارند مانند گاهی اوقات و کاملاً بیشتر استفاده می کنند و این بدین معناست که می فهمند که خصوصیات ثابت و مطلق نیستند ( شانتز، ۱۹۸۳ ).
استنباط انگیزه های رفتار سوالاتی از قبیل «سالی چه جور آدمی است؟» یا «تو که هستی؟» کودکان را بر می انگیزد که به خصوصیات ثابت مردم فکر کنند. البته در زندگی واقعی رفتار آدمها تحت تاثیر عوامل محیطی و نیز ویژگیهای پایدار است. مجسم کنید که سارا در مدرسه از روبرو شدن با دوستانش پرهیز می کند. سوزان که احساس می کند به او بی توجهی شده ممکن است این کار سارا را به خصوصیات شخصیتی او نسبت دهد («سارا از خود راضی است») و یا این حالت او را ناشی از عوامل موقعیتی بداند («همین الان معلم او را از کلاس بیرون کرد»). از ۵ یا ۶ سالگی به بعد غالباً کودکان بر این گمانند که عوامل شخصی و موقعیتی هر دو باعث می شوند که اعمالی از دیگران سرزند. البته گاهی برای عوامل شخصی و گاهی برای عوامل موقعیتی اهمیت بیشتری قایل هستند.
بزرگسالان و کودکان بزرگتر معمولاً رفتار دیگران را به خصوصیات ثابت آنان نسبت می دهند، ولی اعمال خود را ناشی از عوامل موقعیتی می دانند. در مثالی که در بالا زدیم ممکن است سارا رفتار خود را نتیجه سرزنش معلمش بداند و حال آنکه سوزان آن را یک نشانه شخصیتی پایدار در او بداند. بررسی ای ترتیب داده شده تا معلوم شود سن کودکان در این که رفتار را بر حسب موقعیت توجیه کنند یا آن را ناشی از خصوصیات شخصی بدانند تا چه موثر است. برای افراد پنج گروه سنی ۵ ، ۸ ، ۱۱ ، ۱۵ و ۲۰ مجموعه داستانهایی درباره پسری می خواندند که با یک سگ روبرو شد در بعضی از این داستانها پسر بچه قبلاً در موقعیتهای مختلفی ترسیده بود؛ در بعضی دیگر از داستانها سگ بزرگ و تهدید کننده بود؛ در سایر داستانها سگ کوچک بود. (موقعیت فرق می کرد). آزمودنیها می بایست پیش بینی کنند که پسربچه چه خواهد کرد. هرچند که همه گروه های سنی هم شخص و هم موقعیت را درنظر داشتند کودکان ۵ ساله بیش از کودکان بزرگتر به عوامل موقعیتی توجه داشتند (راس، ۱۹۸۱).
این گرایش کودکان ۵ ساله که به موقعیت بلاواسطه بیش از خصوصیات شخصی پایدار توجه نشان می دهند با گرایش آنان به توصیف دیگران برحسب خصوصیات بیرونی تناسب دارد. آنان تا اواسط یا اواخر دوران کودکی از خصوصیات روان شناختی درونی استباطی ندارند.
فرآیندهای تغیر رشدی :
تغییرات رشدی ای که در توصیفات کودکان از خود و سایرین مشاهده می کنیم احتمالاً ناشی از پیشرفت توانایی آنان در به حساب آوردن دیدگاه دیگران و مفهوم کردن افکار و احساسات درونیشان است. در اواسط کودکی (بین سنین ۶ تا ۱۲ سال) کودکان می فهمند که دیگران بر اساس رفتارشان درباره شان قضاوت می کنند و عقایدی پیدا می کنند. در این دوران بسیاری از کودکان در مورد اینکه دیگران دربارۀ آنان چه فکر می کنند خودآگاهی بیشتری پیدا می کنند.
یکی دیگر از پایه های شناختی رشد مفهوم از خود، مقایسۀ اجتماعی است. ما تا حدودی از مشاهدۀ دیگران و مقایسۀ خود با آنان از خود مفهومی به دست می آوریم. بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که تصور از خود بازتابی است از استنباطات دیگران. همچنان که کودکان بزرگ می شوند، بیشتر مقایسۀ اجتماعی می کنند و در یافتن شباهتها و تفاوتهای بین خود و دیگران دقیقتر می شوند.
والدین و سایر بزرگسالان اگر این تغییراتی را که در استناط کودکان از خود و دیگران ایجاد می شود درک کنند احتمالاً بهتر می توانند با آنان تفاهم داشته باشند و دربارۀ امور استدلال کنند.
برای مثال، اگر با کودکان خردسال دربارۀ کاری که دوست دارند حرف بزنیم («تو خوب نقاشی می کنی») برایشان مفهوم تر است تا حرف زدن دربارۀ موضوعات انتزاعی («تو با دیگران مهربانی»)
دوستان و دوستی :
دوستی ها و تعامل با همسالان نه تنها تحت تأثیر استنباطی است که کودکان دربارۀ افراد دارند بلکه همچنین تحت تأثیر نظر آنان دربارۀ روابط اجتمای در بین مردم است. بعضی از محققان برای بررسی استنباط کودکان از دوستی از روش های مصاحبه استفاده کرده اند (« بهترین دوست تو کیست؟ چرا نانسی بهترین دوست توست؟») (دیمون، ۱۹۷۷؛ سلمن، ۱۹۸۰؛ نوییس، ۱۹۸۱). بعضی دیگر در داستانها مسائلی را مطرح و از کودکان دربارۀ آن سؤالاتی می کنند (سلمن، ۱۹۷۶). در یکی از این داستانها دو دختر به نامهای کتی و دبی از ۵ سالگی با هم دوست بودند تا اینکه دختر جدیدی به نام ژانت همسایۀ آنان می شود. ژانت از کتی دعوت می کند تا با او به سیرک برود در همان روز کتی به دبی قول بازی داده است. کتی چه باید بکند؟ در این باره سؤالاتی در مورد دوستی و روابط اجتماعی مطرح می شود.
دیمون با ادغام چندین مطالعۀ مربوط به هم که در آن تکنیکهای مختلفی به کار برده می شد چنین نتیجه گرفت که استنباطز کودکان از دوستی از پنجسالگی تا نوجوانی از سه سطح عمده می گذرد. در سطح اول که کودکان ۵ تا ۷ ساله در این سطح هستند دوستان را همبازیهایی تشکیل می دهند که غالباً همسایه یا همکلاس آنها هستند. آنان در چیزهایی مثل غذا یا اسباب بازی با هم سهیم می شوند. دوستان «رفتار دوستانه ای» دارند و «با آنان به آدم خوش می گذرد». دوستیها تداومی ندارد، به سادگی ایجاد می شود و تمام می شود. «ولی هنوز کودک احساس خوب یا بدی در مورد خصوصیات شخصی ثابت دیگری ندارد» (دیمون، ۱۹۷۷، ص ۱۵۴). یک کودک ۵ ساله چنین گزارش داد، «وقتی با آنان ببازی نمی کنم مرا دوست ندارند» (ص ۱۵۶). این کودک به سادگی دوست پیدا می کند. «وقتی که من برای خودم بازی می کنم و آنها بازی دیگری می کنند تا مرا می بینند از من می خواهند که با آنها بازی کنم. من را می گیرند و من هم می پرم وسط» (ص ۱۵۵).
کودکان بین سنین ۸ و ۱۱ در سطح دوم هستند. دوستان را کسانی می دانند که به آنان کمک می کنند و علایق مشترکی با آنان دارند. اعتماد متقابل و داشتن خصوصیات مشترک مثل دوستی و ملاحظه کاری نیز از جنبه های مهم دوستی است. بتی ده ساله کاران را دوست دارد «چگونه خوب است؛ او به من خوراکی می دهد، و من هم به او چیزهایی می دهم» (دیمون، ۱۹۷۷، ص ۱۵۸).
در سطح سوم که تقریباً در ۱۲ سالگی است کودکان دوستانشان را بر این اساس ارزیابی می کنند که بتوانند با آنان درونی ترین افکار و احساسات و رازهایشان را در میان بگذارند و معمولاً دوستیها در این سن بادوام تر است (دیمون، ۱۹۷۷). دوستان به مشکلات روانی یکدیگر از قبیل احساس تنهایی، اندوه و ترس کمک می کنند و سعی می کنند یکدیگر را دچار مشکلات روانی نکنند. پسر بچۀ ۱۳ ساله ای می گفت «آدم احتیاج دارد که کسی را داشته باشد که بتواند هر چیزی را با او در میان بگذارد، همۀ آن چیزهایی که می خواهد از دیگران پنهان بماند. دوستی برای همین است» (ص ۱۶۳). (روابط کودکان با همسالان در فصل ۱۲ آمده است).
نظریه کلبرگ :
پیاژه روز به رز بیشتر سرگرم مطالعۀ تفکر منطقی و علمی شد و مطالعاتش را در مورد قضاوتهای اخلاقی ادامه نداد. حدود ۳۰ سال بعد از اینکه پیاژه مطالعاتش را در مورد رشد اخلاقی منتشر کرد، لارنس کلبرگ کار پیاژه را دنبال کرد و گسترش داد. گلبرگ و همکارانش به کودکان و نوجوانان تعدادی معماهای اخلاقی دادند و از آنها خواستند که دربارۀ آن معماها قضاوتهایی بکنند. یکی از معروفترین معماها دربارۀ مردی است به نام هانز که زنش در حال مردن است. هانز به اندازۀ کافی پول ندارد تا دارویی را که جان زنش را نجات می دهد تهیه کند. داروساز هم تخفیف نمی دهد و نمی پذیرد که پول را بعداً دریافت کند. از این رو هانز دارو را از داروخانه می دزدد.
سؤال این است که آیا هانز لازم بود این کار را بکند و چرا. سطح قضاوت اخلاقی بستگی دارد به ساخت یا نوع استدلالی که شخص به کار می برد، نه محتوی قضاوت. در صورتی که شخص بگوید که هانز کار درستی کرده یا اشتباه کرده در هر دو حالت می تواند در قضاوت لاخلاقی نمرۀ بالایی بیاورد، نمره ای که می آورد بستگی دارد به دلایلی که مورد قضاوتش ارائه می دهد.
گلبرگ پس از تحلیل پاسخ به این معماها سه سطح قضاوت اخلاقی مطرح کرد که هریک به دو مرحلۀ فرعی تقسیم می شود. در مرحلۀ پیش عرفی، کودکان در مورد درست و نادرست برحسب عواقب اعمال قضاوت می کنند. در ابتدایی ترین مرحله (مرحله ۱) تعریف کودک از درست و نادرست بر این اساس است که شخص باید از قواعد پیروی کند تا تنبیه نشود. در مرحلۀ دوم رابطۀ متقابلی ایجاد می شود. هر کس باید کاری کند که نیازهای خود را برآورده کند و بگذارد که دیگری هم همین کار را بکند. انجام دادن آنچه «عادلانه» است مبادله ای برابر را ایجاد می کند.
این گفته که «تو پشت من را بخاران و من هم پشت تو را می خارانم» مصداق این مرحله است (کولبی، کلبرگ، گیبز، و لیبرمن، کلرگ، ۱۹۷۶). در این مرحله شناخت اخلاقی کودک هنوز هم جنبۀ فردی دارد، خودمدارانه و عینی است، هر چند کودک حقوق خود را به نوعی منوط به حقوق دیگران می داند (کلبرگ، ۱۹۷۶).
در مرحلۀ دوم یعنی مرحلۀ اخلاق عرفی تأکید بر نیازهای اجتماعی است و ارزشها بر علایق شخصی مقدم است. در مرحلۀ سوم ابتدا کودک سعی می کند که «به چشم شما و دیگران خوب جلوه کند» (کلبرگ، ۱۹۷۶، ص ۳۴) که این به معنای داشتن انگیزه های خوب و توجه نشان دادن به دیگران است. نوعاً در کودک میل زیادی به هماهنگ شدن با تصویر قالبی اکثریت مردم و رفتار «طبیعی» وجود دارد. در این مرحله که نمایانگر رشد شناختی فزاینده است قصد نهانی پشت رفتار اهمیت عمده ای پیدا می کند؛ کودک می خواهد خوب باشد تا دیگران تأییدش کنند. در مرحلۀ چهارم دیدگاه اجتماعی مقدم بر همه چیز می شود. کودک نه تنها خود را با نظم اجتماعی هماهنگ می کند بلکه از آن حمایت می کند و در توجیه آن می کوشد. «رفتار درست عبارت است از انجام وظیفه، احترام به مراجع قدرت و حمایت از نظم اجتماعی به خاطر خود آن نظم» (کلبرگ گیلیگان ۱۹۷۲).
در سطح پس عرفی و یطح مبتنی بر اصول (مراحل ۵ و ۶) مردم قضاوتهای اخلاقی را بر اساس اصولی قرار می دهند که خود آن را پذیرفته اند به این دلیل که آن اصول ذاتاً درست هستند نه اینکه جامعه آن را درست می داند. کلبرگ این سطح را دیدگاه «مقدم بر جامعه» می داند. وقتی که مارتین لوترکینگ گفت که عدم اطاعت از قوانین تبعیض نژادی از لحاظ اخلاقی درست است چون او از قانون بالاتری پیروی می کند، در حقیقت بحث اخلاقی پس عرفی را مطرح می کرد.
مشخصۀ این مرحله که نماینگر اکتساب تفکر عملیات صوری کودک است عبارت است از «رانده شدن به طرف اصول اخلاقی انتزاعی که به طور همگانی کاربرد دارد و مقید به گروه اجتماعی خاصی نیست» (کلبرگ و گیلیان، ۱۹۷۲). شرح جزئیات هر مرحله در حاشیۀ ۹ – ۳ آمده است.
طی سالها بررسی، به قصد جدا کردن ساخت استدلال شخص از محتوای ارزشهای او در روش های نمره گذاری قضاوتهای اخلاقی تجدید نظر شده است. نتایج یافته ها باعث شد که این محققان سن متوسطی را که کودکان وارد هر مرحله می شوند قدری دیرتر از آنچه در نوشته های قبلیشان ثبت کرده بودن ثبت کنند (رست، ۱۹۸۳). بسیاری از مردم تا نوجوانی در مرحلۀ پیش عرفی هستند و غالب بزرگسالان در مرحلۀ عرفی باقی می مانند. کمتر کسی به مرحلۀ پنجم می رسد و تقریباً هیچکس به مرحلۀ ششم نمی رسد. یک مطالعۀ ۲۰ سالۀ طولانی مدت که از دوران نوجوانی تا حدود ۳۵ سالگی تعدادی از مردان را پیگیری می کرد نشان داد که مراحل به همان ترتیبی است که کلبرگ مطرح کرده، ولی تغییرات بسیار تدریجی است به نحوی که در طی این ۲۰ سال این مردها به طور متوسط کمتر از دو مرحله را گذراندند (رست، ۱۹۸۲).
شباهت بین نظریه ها :
پیاژه و کلبرگ هر دو چنین مطرح کردند که گذراندن مراحل قضاوت اخلاقی براساس تغییرات رشدی شناختی کلی تری قرار دارد. و آن شامل فزاینده در توجه کردن به دیدگاه دیگران و توانایی در به کارگیری عملیات عینی است. مطالعات بین فرهنگی نشان می دهد که تعلیم و تربیت رسمی نیز در استدلال اخلاقی مردن تاثیر می گذارد. به طور متوسط مردم تحصیلکرده در مقایسه با آنها که تحصیلاتی ندارند در مراحل بالاتری از تفکر اخلاقی استدلال می کنند (رست، ۱۹۸۳). تعلیم و تربیت اهمیت دارد نه به این دلیل که ارزشهای اخلاقی خاصی آموخته می شود، بلکه به این دلیل که دیدگاه شخص را گسترده می کند. افراد تحصیلکرده بهتر می توانند تفکرات انتزاعی را که مراحل بالا مستلزم آن است بیان کنند.
هر دوی این نظریه پردازان معتقدند که کنش متقابل بین همسالان باعث رشد اخلاقی می شود. کنشهای متقابل کودک خردسال با بزرگسالان واقع گرایی اخلاقی را تشویق می کند، زیرا تفاوت از حیث تسلط جویی به حداقل می رسد. کودکان به هنگام بحث درباره قواعد بازی و سایر جنبه های فعالیت گروهی که مسئله اخلاقی در آن مطرح می شود تجربه به دست می آورند. آنان می آموزند که گروه می تواند قواعد را تغییر یا شکل دهد و می آموزند که دیدگاه دیگران را درنظر داشته باشند.
این مفاهیم در برنامه های تربیتی اخلاقی به کار رفته است. برای مثال، در دبیرستانی برنامه های آموزشی ترتیب داده شد که در آن به گروهی از دانش آموزان مسئولیت تصمیم گیری در مورد قواعد و شیوه هایی در مدرسه واگذار شد. بحثهای بعدی به این قصد بود که سطوح بالاتری از تفکر اخلاقی را تشویق کند. این برنامه هنوز هم ارزیابی می شود.
تأکید بر کنشهای متقابل بین همسالان در نظریه های پیاژه و کلبرگ با این مفهوم عرفی تر که کودکان ارزشها و معیارهای اخلاقی را از والدین و سایر بزرگسالان می آموزند کاملاً تفاوت دارد. البته این تناقض بیشتر از آنچه واقعاً هست نمایان می شود. پیاژه و کلبرگ متوجه این مسئله هستند که کودکان درباره ارزشهای اخلاقی چگونه فکر می کنند نه اینکه به چه چیز فکر می کنند. به کودکان قواعد اخلاقی و ارزشها را از بزرگسالان می پذیرند، ولی همسالانشان به اندازه فهم خودشان به آنان کمک می کنند تا درباره آنچه می آموزند قضاوت کنند و ان را تعبیر و تفسیر کنند.
قضاوتهای اخلاقی اجتماعی :
قواعد اخلاقی و اجتماعی را می توان تحت عنوان تجویزی و منعی طبقه بندی کرد. رفتار جامعه پسند اصطلاحی است که غالب روان شناسان در مورد اعمال اخلاقی که از لحاظ فرهنگی تجویز می شود مثل سهیم کردن دیگران، کمک به یک نیازمند، همکاری با دیگران، ابراز همدردی به کار می برند. قضاوت درباره اعمال جامعه پسند – موقعی که قانون و قاعده ای در کار نیست، ولی در عین حال شخص باید بین کمک به دیگران و حفظ منافع شخصی یکی را انتخاب کند – از الگویی پیروی می کند که کمی با الگوی قضاوت درباره تخطی از اخلاق تفاوت دارد.
استدلال و رفتار اخلاقی :
مطالعه قضاوت اخلاقی کودکان بر این اساس است که کودکان برای تشخیص بد و خوب چه فرآیندهای فکری و معیارهایی دارند نه اینکه چه اعمالی انجام می دهند. با وجود این، انتظار داریم که نحوه تفکر فرد درباره اخلاقیات در رفتارش تاثیر بگذارد. آیا کودکی که در سطح نسبتاً منطقی استدلال می کند بیشتر احتمال دارد که به نحوی اخلاقی تر رفتار کند؟ آیا کودکانی که پاسخهای جامعه پسند به معضلات اخلاقی می دهند به هنگام برخورد با کسی که به کمک احتیاج دارد نیز رفتاری جامعه پسند خواهند داشت؟ متأسفانه پاسخی قطعی وجود ندارد. در بعضی از موارد مردمی که استدلال اخلاقیشان در سطحی بالاست رفتارشان نوع دوستانه، با صداقت و اصولی است، ولی همیشه چنین نیست.
حتی زمانی که قضاوتها و رفتار در موقعیتهای مشابهی اندازه گیری می شود، اعمال کودکان با آنچه به درست بودن آن معتقدند تفاوت دارد. در مطالعه ای، کودکان به گروه های چهارتایی تقسیم شدند تا چیزهایی درست کنند. از هر کودک خواسته شد که در مورد عادلانه ترین راه تقسیم شکلات در میان گروه تصمیم بگیرد. ولی وقتی که شکلاتها را بین خود تقسیم می کردند فکرشان را در مورد تقسیم عادلانه شکلات عملی نکردند و جای تعجب نیست که بیش از آنچه خودشان «درست» و عادلانه می دانستند شکلات برداشتند (گرسون و دیمون، ۱۹۷۸). آشکار است که قضاوتهای مستدل در مورد آنچه درست است فقط یکی از عواملی است که در چگئنگی رفتار تاثیر می گذارد.