۲-۲٫ معلمان و پژوهش درباره تدریس:از مهارت تا روایت
پژوهش درباره تدریس و معلمان از دیدگاه ها و زوایای مختلفی انجام می‌گیرد و بر اجزاءمتفاوت تدریس و کار وزندگی معلمان تأکید می شود(زایخنر[۳۱]،۱۹۹۳؛برگم،بورکوئیست ،هانس،کارلگرن و هوگ[۳۲]،۱۹۹۷؛بیدل،گود و گودسون[۳۳]،۱۹۹۷؛ریچاردسون[۳۴]، ۲۰۰۱ به نقل از سراید،۲۰۰۷).
۲-۲-۱٫ مهارت ،رفتار و نگرش معلمان
پیش از دهه ۱۹۷۰ میلادی ،پژوهشگرانِ تربیتی علاقه مند به معلمان و تدریس ، بر رفتار و مهارت معلمان تأکید می‌کردند .این پژوهش ها تحت تاثیر پارادایم مسلط اثبات گرایی و برگرفته از روان شناسی تجربی در پژوهش های تربیتی و تربیت معلم در دهه ۱۹۳۰بود(هرمن[۳۵]، ۱۹۹۵ به نقل از سراید،۲۰۰۷).تاثیر پارادایم اثبات گرایی بر پژوهش های تربیتی در طول دهه اول بعد از جنگ جهانی دوم نیز ادامه یافت. اواخر دهه ۱۹۵۰ و اوائل دهه ۱۹۶۰،پژوهشگران تربیتی به طور نمونه ویژگی‌های فردی معلمان و روش های تدریس را با شاخص های کارآمدی تدریس در دامنه بزرگی از مطالعات کمی مقایسه می‌کردند.نکته مهم و مورد تأکید دیگر در این دوره از پژوهش ها، پیش‌بینی موفقیت معلمان بود(برگم و همکاران[۳۶]،۱۹۹۷؛کانلی و کلندینین،۱۹۹۹).در این دوره اعتقاد راسخ به توانایی پژوهش در پیش‌بینی و اشاره به روابط تصادفی و مشروط در تدریس وجود داشت.
در اوائل دهه ۷۰ تغییری شگرف در حوزه پژوهش درباره معلمان پدید آمد و به جای پژوهش های تجربی و رفتاری درباره مفاهیم یادگیری و تدریس ، برفرهنگ،موقعیت[۳۷]،روابط،مشارکت و مداخله در پژوهش‌های تربیتی تأکید می شد. .این تغییر دیدگاه ناشی از آگاهی روزافزون پژوهشگران از محدودیت دانش آن ها درباره تفکر معلمان بود.علاوه بر این برخی پژوهشگران ،در باره سودمندی مطالعه رفتار معلمان, تردید هایی کردند.بدین گونه, چرخش از راهبردهای رفتاری به تأکید بر تجارب خود معلمان ،صلاحیت ها و شایستگی هاو فهم معلمان ، راه را برای روش های تفسیری و کیفی باز کرد(برگم و دیگران،۱۹۹۷).
۲-۲-۲ تفکر معلمی و معلم در زمینه[۳۸]
در دهه ۱۹۷۰ بر نگرش معلمان درباره کار و شرایط کاریشان تأکید شد که در راستای اجتماعی کردن و فرهنگی شدن معلمان در مدارس بود(برگم و دیگران،۱۹۹۷).علایق پژوهشگران نسبت به فهم و ادراکات معلم از تدریس و یادگیری خود افزایش یافت و در اواخر دهه ۸۰ با سنتی که “تفکر معلمان “نام گرفت به اوج خود رسید. در این سنت کانون توجه بر این نکته بود که چگونه تفکرات و تأملات معلمان بر اعمال و اقدامات آن ها تاثیر می‌گذارد(زایخنر،۱۹۹۳).همچنین بر موضوعاتی چون تأملات معلم،عمل معلم و دانش معلم تأکید گردید.این افزایش توجه و علاقه باعث شد تا پژوهش‌های گسترده و متنوعی درباره کلاس درس معلم و در زمینه تصورات و ادراکات معلمان از شرایط کاری،روابط و زندگی روزمره در مدرسه انجام شود(برگم و دیگران،۱۹۹۷).
در طول دهه های هشتاد و نود مطالعات متعددی درباره زندگی حرفه ای معلمان و چگونگی تاثیر پذیرفتن آن از اصلاحات آموزشی ،روابط با دانش آموزان،موضوع درس و شرایط کاری انجام شد.این مطالعات به این حقیقت اشاره داشتند که تدریس معلمان علاوه بر تفکرات و تأملات آنان به عوامل موقعیتی نیز بستگی دارد.تأکید سنت “تفکرمعلمان “بر تجارب زیسته خود معلمان ،صلاحیت ها،فهم و ادراکات،روابط و زمینه، پژوهش های مربوط به معلمان را هویت شخصی تر و فردی تر بخشید؛آغاز حرکتی نو « از معلم به عنوان عمل [۳۹] به معلم به عنوان شخص[۴۰] »(گودسون[۴۱]،۱۹۹۷،ص ۱۴۷).
تأکید بر معلم به عنوان “یک شخص” ،دال بر اعتقاد پژوهشگران تعلیم و تربیت به روایت معلمان درباره “چیستی معلمی[۴۲]“بود و منجر به درک بهتر تدریس ، تربیت معلم و بهبود وضعیت آن شد(بیدل،گود و گودسون۱۹۹۷[۴۳]). از آن پس, پژوهشگران از روایت های معلمان دستیابی به فهم معلمان،برای فهم تصورات و تجارب تدریس آن ها ااستفاده کردند(گودموندسدوتیر[۴۴]،۲۰۰۱).
۲-۲-۳ چرخش روایی[۴۵]” در پژوهش درباره معلم و تدریس
برونر[۴۶](۱۹۸۶)پژوهش روایی را برای مطالعه تأملات و دانش معلم مناسب می‌داند زیرا«… روایت همچون شیوه ای از اندیشیدن مورد استقبال قرار گرفته است)»(برونر ۱۹۸۶ به نقل از گودموندسدوتیر[۴۷] ،۲۰۰۱،ص ۲۲۶).
رویکرد روایی قرابت بسیاری با سنت “تفکر معلمان”دارد.مفروض آن است که معلمان بهتر از همه چیستی تدریس را می دانند،از این رو روایت های معلمان می‌تواند بازگوکننده “دانش تدریس از درون”باشد(الباز- لوییچ[۴۸]،۱۹۹۷،ص ۷۷).شرح روایت های معلمان از حرفه معلمی و زندگی روزمره خود به فهم “چیستی تدریس” می انجامد (گودسون،۱۹۹۷).
“چرخش روایی”در پژوهش های تربیتی همزمان بود با چرخش بیشتر به سوی رویکردهای کیفی. در پژوهش های مربوط به معلمان ،رویکرد روایی در مطالعات مربوط به رشد حرفه ای معلمان،دانش معلمان (کلندینین وکانلی،۱۹۹۹؛السون وکرایگ،[۴۹]۲۰۰۵ به نقل از سراید،۲۰۰۷)،حرفه معلمی(پامسون[۵۰]،۲۰۰۴ به نقل از سراید،۲۰۰۷)و تدریس موضوعی(دراک،اسپیلن و هوفرد- آکلز[۵۱]،۲۰۰۱ به نقل از سراید،۲۰۰۷)به کار گرفته شده است و اتواتنوگرافی از جمله این رویکردهاست.
۲-۳ . مرور منابع و متون تخصصی در باره هویت حرفه ای معلم (مطالعه جامع بیجارد و همکاران،۲۰۰۴)
بیجارد و همکارانش از جمله پژوهشگران پیشتاز در این حوزه هستند.از نظر آن ها برای درک بهتر عناصر هویت حرفه ای در تدریس و تربیت معلم ، باید به بینش عمیق تر و بهتری در این حوزه پژوهشی دست یافت(بیجارد و همکاران ،۲۰۰۴).آن ها به مرور منابع و متون تخصصی مربوط به هویت حرفه ای معلمان پرداختند.
این مطالعات بر اساس تأکید و توجه در سه دسته طبقه بندی می‌شوند:
۱)مطالعاتی که در آن بر شکل گیری هویت حرفه ای معلمان تأکید می شود،
۲)مطالعاتی که در آن بر ویژگی های هویت حرفه ای معلمان از نگاه خودشان یا بر پایه داده های جمع آوری شده پژوهشگران تأکید می شود .
۳)مطالعاتی که هویت حرفه ای معلمان در داستان‌های گفته شده و نوشته شده ایشان گفته می شود.
نتایج تحلیل بیجارد و همکاران (۲۰۰۴)در جدول های شماره ۱ تا ۳ نشان داده شده است:
جدول۱٫ مرور مطالعات مربوط به شکل گیری هویت حرفه ای معلمان(اقتباس از :بیجارد و همکاران،۲۰۰۴).
نویسنده و سال
هدف مطالعه
تعریف هویت حرفه ای
مفاهیم مرتبط
روش شناسی
یافته های اصلی
گودسون و کل [۵۲](۱۹۹۴)
توصیف جامعه پذیری و رشد هویت حرفه ای مربیانی که هیچ برنامه آمادگی رسمی معلمی نداشته اند.
هویت حرفه ای فرایند مداوم تفسیر شخصی و زمینه ای است
خود ادراکی، نقش ها،انطباق (هویت-خود)
یک سری مصاحبه های تاریخ زندگی با ۷ معلم و بحث های گروهی دو هفته یکبار در سراسر دوره مطالعه
دریافت معلمان از هویت حرفه ای جدید بستگی به تصورات آن ها از جامعه حرفه ای دارد.
بستر گسترده تر سازمانی باید شناخت استعداد حرفه ای و شخصی معلمان را تسهیل کند.
توصیف جامعه پذیری و رشد هویت حرفه ای مربیانی که هیچ برنامه آمادگی رسمی معلمی نداشته اند.
