۲-۲-۸-۲- مشاهده تأملی:
این بعد مشاهده دقیق قبل از قیاس و قضاوت، نظاره چیزها و اشیاء از جنبه‌های مختلف و جست‌وجوی مفاهیم و معنای چیزها را دربرمی‌گیرد. بیشتر اندیشه‌ها و موقعیت‌ها را از دیدگاه‌های متفاوت درک می‌کند. وی به عینیت، حوصله و قضاوت دقیق متکی است، ولی الزاماًً اقدامی انجام نمی‌دهد. همچنین، فرد برای تشکیل عقاید خود به افکار و نظریه ها مراجعه می‌کند.مشاهده تاملی را می توان معادل فعل تماشاکردن[۴۰] دانست.
۲-۲-۸-۳- مفهومسازی انتزاعی:
این بعد شامل تحلیل منطقی دیدگاه‌ها، طراحی اصولی و منظم، و ادراک عقلانی موقعیت‌ها می‌شود. بر این اساس، در این مرحله از یادگیری، فرد برای درک مسایل و موقعیت‌ها بیشتر از منطق و تفکر استفاده می‌کند تا احساس. مفهومسازی انتزاعی را می توان معادل فعل فکر کردن[۴۱] دانست(همان).
۲-۲-۸-۴- آزمایشگری فعال:
این بعد توان فراهم‌آوری اسباب کار، ریسک و تأثیرگذاری در افراد و وقایع را در طول عمل شامل می‌شود. در این مرحله، یادگیری شکلی فعال می‌یابد، یعنی به صورت تجربه کردن برای تأثیرگذاری و تغییر موقعیت درمی‌آید.همچنین، فرد صرفاً موقعیت را مشاهده نمی‌کند، بلکه علاقه‌ای واقعی و روی آورد فعالی به مسئله دارد. آزمایشگری فعال را می توان معادل فعل انجام دادن[۴۲] دانست(هونی و مانفرید، ۱۹۹۲).
هسته‌ی اساسی نظریه کُلب این است که یادگیرنده از طریق چرخه‌ی یادگیری پیشرفت می‌کند: ابتدا تجارب منجر به تأمل و مشاهده و از این طریق مفاهیم تشکیل می‌شود. در ادامه، توسعه و تحول مفاهیم به تجارب جدید و آزمایشگری بعدی می انجامد. یادگیرنده‌ی کارآمد تمایل به دنبال کردن هر چهار مرحله دارد، اما ممکن است که در یکی از این مراحل مسلط تر باشد. به منظور کمک به دانش‌آموزانی که سبک‌های یادگیری آنان با روش‌های معمول آموزشی به‌خوبی هماهنگی ندارد، برخی از راهبردهای آموزشی در جدول زیر ارائه شده است(همان).
جدول ۲-۲- توانمندی‌های یادگیری و موقعیتهای یادگیری ترجیحی، برحسب سبک‌های یادگیری کُلب
توانمندی‌های یادگیری
موقعیتهای یادگیری ترجیح داده شده
تجربه عینی
یادگیری از راه شهود؛
یادگیری از راه تجارب تازه، بازی‌ها، ایفای نقش و …؛
یادگیری از راه تجارب خاص؛
ارزشگذاری
یادگیری در محیط غیر رسمی
مشاوره فردی؛
حساسیت به احساسات درونی.
معلم به عنوان کمک‌کننده و همدل
مشاهده تأملی
یادگیری از راه ادراک؛
استفاده از عناصر بصری
مشاهده دقیق قبل از تصمیم‌گیری؛
فعال بودن و مشاهده زوایای مختلف مسئله؛
در نظر گرفتن امور از زوایای مختلف؛
آزمون‌های از دانش فرد در رابطه با یک موضوع؛
جست‌وجوی درونی برای یافتن معانی (درون‌گرایی).
معلم به عنوان راهنما و نشان دهنده.
مفهومسازی انتزاعی
یادگیری از راه تفکر؛
خواندن نظریه ها؛
تحلیل منطقی عقاید؛
مطالعه انفرادی؛
برنامه‌ریزی نظام‌دار؛
ارائه سازمان‌یافته، مناسب و واضح عقاید؛
عمل کردن بر اساس درک موقعیت (تفکر قیاسی).
معلم به عنوان منتقل کننده اطلاعات.
آزمایشگری فعال
یادگیری از راه انجام دادن کارها؛
تمرین و دریافت بازخورد؛
توانایی انجام دادن کارها
بحث در گروه‌های کوچک؛
خطرپذیری؛
پروژه ها و فعالیت‌های یادگیری فردی؛
عمل کردن برای تأثیر در افراد و رویدادها (برونگرایی).
قرارگیری معلم به عنوان الگویی برای چگونگی انجام دادن.
منبع: سیف(۱۳۸۶)
۲-۲-۸-۵- چرخه یادگیری کلب
شکل ۲-۷: نمودار چرخه و سبک یادگیری کلب
منبع: کلب(۲۰۰۵)
از ترکیب تجربه عینی و مفهومسازی انتزاعی (چگونگی ادراک) با مشاهده تأملی و آزمایشگری فعال (چگونگی پردازش) چهار سبک یادگیری ایجاد می‌شود: ، ، و (هونی و مانفرید[۴۳]، ۱۹۸۶).
۲-۳- جهت گیری هدف
در این بخش به بررسی مفاهیم اساسی پیرامون مفهوم جهت گیری هدف و نظریات و دیدگاه های موجود در این زمینه توجه خواهیم نمود.
۲-۳-۱- مفهوم جهت گیری هدف
آمز جهت گیری هدف را به صورت الگوی منسجمی از باورها، اسنادها و هیجانات فرد تعریف می‌کند که مقاصد رفتاری فرد را تعیین کرده و سبب می شود تا نسبت به برخی موقعیت ها گرایش بیشتری داشته و در آن موقعیت ها به گونه ای خاص عمل نماید؛ این جهت گیری در موقعیت های تحصیلی، مبین انگیزه فرد از تحصیل است و به همین دلیل تمایلات، کنش ها و پاسخ های او را در موقعیت های یادگیری تحت تاثیر قرار می‌دهد(آمز، ۱۹۹۲؛ گاتمن[۴۴]، ۲۰۰۶).
جهت گیری هدف را نباید با اهداف ویژه ای که در موقعیت های آموزشی برای فعالیت ها درنظر می گیرند، یکی دانست؛ این گونه اهداف صرفًا محرک فرد، برای یادگیری یک تکلیف ویژه هستند(ایسر و آکتامیز[۴۵]، ۲۰۱۰).
از سوی دیگر، برخلاف اهداف آموزشی که مبنای تشابهات فردی است، جهت گیری هدف مبنای تفاوت های فردی درموقعیت های تحصیلی است و بر اساس آن ها می توان میزان موفقیت فرد را در این گونه موقعی ت ها پیش‌بینی نمود. هسته مفهومی همه نظری ه ها و الگوهای متعددی که به بحث پیرامون رویکرد هدف پیشرفت پرداخته‌اند، بر قصد و نیت فعالیت و رفتارهای مرتبط با پیشرفت متمرکز هستند، در این رویکرد به جای پرداختن به این که فراگیر در موقعیت پیشرفت به چه چیز می‌خواهد برسد، ادراک فراگیر از (چرایی) تلاش در موقعیتهای پیشرفت را محور بحث قرار می‌دهد(جوکار، ۱۳۸۴).
رفتار ما عمومًا با میل رسیدن به هدفی ویژه برانگیخته می شود، در واقع هر رفتاری سلسله ای از فعالیت هاست و برای پیش‌بینی رفتار افراد، انگیز ه ها یا نیازهای آنان باید شناسایی شود. لاک و لاتهام دلیل اصلی چگونگی اثر تعیین هدف بر بهبود عملکرد را :
۱- هدایت توجه فرد به سمت تکلیف در دست انجام
۲- به خدمت گیری تلاش
۳- افزایش استقامت و پشتکار تا دستیابی به هدف
