یکی از کارآمدترین نشانه سازگاری افراد، توانایی برقراری روابط رضایت بخش بادیگران و کسب لذت ازآن می‌باشد. به نظر می‌رسد که داشتن مهارت‌های اجتماعی مبنای سازگاری در فرد می‌باشد. از این رو پرداختن به مهارت‌های اجتماعی ضروری می‌باشد. مهارتهای اجتماعی بر الگوهای یاد گرفته شده بسیار خاص از رفتارهای قابل مشاهده کلامی و غیر کلامی دلالت دارند که از طریق آن فرد دیگران را تحت تأثیر قرار می‌دهد و تلاش می‌کند تا نیازهایش را برآورده سازد. این مهارت‌ها به دو دسته مهارت‌های ضعیف و مهارت‌های پیچیده تقسیم می‌شوند. مهارت‌های ضعیف شامل رفتارهایی نسبتاً ساده‌ای نظیر برقراری تماس چشمی مناسب یا لبخند زدن در موقعیت خاص می‌باشد، در صورتی که مهارت‌های پیچیده‌تر در بردارنده رفتارهایی است که متضمن پیوستن به گروه، ارائه تعارفات و انجام مکالمات با دیگران می‌شود (پلی جرینی^[۸۴]، ۱۹۹۴، گستن^[۸۵] و همکاران، ۱۹۸۸).
در سنین نوجوانی، پذیرش در جمع دوستان رفاقت‌ها و روابط بین فردی با همسالان اهمیت ویژه‌ای دارد، فقدان مهارت‌های اجتماعی بین فردی می‌تواند زمینه‌ساز مشکلات عدیده‌ای برای نوجوانان باشد. همچنین تحقیقات درازمدت (کاگان و ماس^[۸۶]، ۱۹۶۲، به نقل از احمدی‌زاده، ۱۳۷۴) حاکی از آن است که نارسایی‌های روابط اجتماعی در سنین پایین به دوران بزرگسالی منتقل می‌شوند.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

از چند دهه پیش، نتایج بسیاری از پژوهش‌ها بیانگر این است که افراد دارای نقص بینایی درصد بالایی از ناسازگاری‌های اجتماعی را نشان می‌دهند (کریگان^[۸۷]، ۱۹۷۷، بامان^[۸۸]، ۱۹۳۷؛ کیمارولی، ۲۰۰۶^[۸۹]). آنچه مسلم است اختلال نقص بینایی به صورت مستقیم باعث ایجاد مشکلات عاطفی و رفتاری در میان نوجوانان مبتلا به اختلال بینایی نمی‌گردد، بلکه ناسازگاری اجتماعی را تشدید می‌کند (آمرمن^[۹۰]، ۱۹۸۹، ۱۹۸۷؛ وارن، ۱۹۹۴، وان هسلت ۱۹۸۳، لانفلد، ۱۹۸۱).
از میان مشکلات متعدد عاطفی در میان افراد دارای اختلال نقص بینایی، اضطراب به عنوان بخش مهمی از ناسازگاری فردی و اجتماعی افراد مبتلا به اختلال نقص بینایی به حساب می‌آید (بامان^[۹۱]، ۱۹۷۳). برخی از سطوح اضطراب در نوجوانان مبتلا به اختلال نقص بینایی غیرقابل اجتناب می‌باشد چرا که بر محدودیت‌های عملکردی مربوط به نابینایی متکی می‌باشد (آمرمن، وان هسلت، هرسن، ۱۹۸۶). نوجوانان نابینا و نیمه بینا بر محیط‌های اجتماعی و فیزیکی اطراف خود کنترل محدودی دارند و به همین دلیل درصد بالایی از ناامیدی، افسردگی و اضطراب را تجربه می‌کنند. تحقیقات خود گزارشی رابطه‌ی معنا‌داری میان اختلال بینایی و سطح اضطراب فرد نابینا را گزارش نمی‌دهد و نشان می‌دهد که متغیرهای دیگری مثل سن بالا، هوش پایین و مونث بودن سطح اضطراب را در نوجوانان مبتلا به اختلال نقص بینایی را افزایش می‌دهد (هاردی^[۹۲]، ۱۹۶۸).
وان هسلت (۱۹۸۳) ارزیابی جامعی از مهارت‌های اجتماعی نوجوانان پسر بینا و نابینای مادرزادی انجام داده‌اند. در هنگام انجام مصاحبه نوجوانان نابینا در زمینه‌ی مهارت‌های اجتماعی و اجزای غیرکلامی همچون خندیدن، ژست بدن، وضعیت ایستادن و رفتارهای کلیشه‌ای تفاوت چشمگیری با نوجوانان بینا از خود نشان ندادند. در طی مصاحبه از نوجوانان مبتلا به اختلال بینایی سئوالات باز پاسخ کمتری نسبت به نوجوانان سالم پرسیده شده نوجوانان مبتلا به اختلال بینایی زمان طولانی تری را در پاسخگویی از خود نشان داده و اختلالات سخنوری آنها نیز بیشتر بود. در پرسشنامه رفتار کودک که بوسیله والدین پر شد. نوجوانان مبتلا به اختلالات بینایی در مقایسه به نوجوانان بینا در زمینه سازگاری مدرسه‌ای و جذابیت جسمانی نمرات کمتری کسب کردند. همچنین آنها دارای ارتباط محدودتر و اختلال وسواس فکری، رفتارهای خصومت آمیز و افسرده‌تر بودند. مشخص شد که نوجوانان مبتلا به اختلالات بینایی نسبت به نوجوانان بینا در اجزای غیرکلامی (مثل خندیدن) مهارت کمتری داشته و رفتارهای کلیشه‌ای از خود نشان می‌دادند.
مطالعات متعددی در رابطه با تأثیر درمان‌های روان شناختی (رفتار درمانی و درمان شناختی رفتاری بر سازگاری اجتماعی کودکان و نوجوانان عادی انجام شده و نتایج این بررسی‌ها نشان داده است که مداخلات روان شناختی از جمله رفتار درمانی بر سازگاری اجتماعی افراد عادی به خصوص نوجوانان مؤثر هستند (دارلاک^[۹۳] و همکاران، ۱۹۹۱، تواتیز^[۹۴]، ۱۹۹۴، به نقل از سخندان توماج، ۱۳۸۰، اعرابی، ۱۳۸۰؛ صدیقی، ۱۳۸۰؛ مظاهری، ۱۳۸۲، درستی، ۱۳۸۳).
افراد دچار آسیب‌های دیداری (نابینا، کم بینا) ‌گرایش دارند که در موقعیت‌های اجتماعی انفعالی رفتار کنند براساس میزان آسیب دیداری، آنها ممکن است فاقد مجال و توانایی اکتساب مهارتهای اجتماعی از راه مشاهده‌ی رفتار سایرین در موقعیت‌های اجتماعی همانند دیگران باشند. افراد دچار آسیب‌های دیداری که مهارت‌های اجتماعی لازم را نیز به دست آورده‌اند هنوز ممکن است در عملکرد مناسب در زمینه‌های بین فردی با مشکل مواجه باشند. این امر می‌تواند ناشی از نشانه‌های ناکامی موقعیتی، فقدان بازخوردهای صادقانه از تعاملات، رفتار نامناسب افراد بینا و وجود نگرش‌های منفی در قبال افراد دچار آسیب‌های دیداری در جامعه باشد. افراد نابینا ممکن است براساس تعاملات منفی با افراد بینا، شناخت‌ها و عواطف معیوبی را توسعه دهند که استفاده از این مهارتهای اجتماعی آنها را در شرایط زندگی واقعی دچار مشکل می‌کند.
از نظر رشد اجتماعی و هیجانی و نیز سازگاری اجتماعی، اصول و موضوعات مربوط به رشد اجتماعی و رشد هیجانی افراد نابینا همانند افراد بینا است. آنچه موجب ناسازگاری نابینایان می‌گردد تفاوت‌های هوشی آنان نیست بلکه عوامل دیگری نظیر محیط‌های خانوادگی نامطلوب، وجود ناتوانایی‌های دیگر و واکنش ناسنجیده‌ی اطرافیان می‌باشد (شریفی درآمد، ۱۳۷۹).
۲-۶-۶ عوامل مؤثر در سازگاری نابینایان
عواملی که در چگونگی توانایی و سازگاری نابینایان مؤثر است:
عوامل متعددی در چگونگی توانایی‌ها و سازگاری‌های نابینایان و همچنین شیوه‌های آموزشی و باز پروری و توانبخشی آنان دخیل است که در اینجا به طور خلاصه به برخی از آنها اشاره می‌کنیم:
۱- سن وقوع نابینایی
این که کودکان در چه سنی نابینا شده باشند بر توانایی‌ها و سازگاری‌های بعدی او تأثیر فراوان می‌گذارند.
برای بررسی اثرات نابینایی روی افراد مختلف می‌توانیم آنها را به دو دسته تقسیم کنیم.
الف- افراد نابینای مادرزادی و یا آنها که قبل از ۵ تا ۶ سالگی نابینا شده‌اند. معمولاً افرادی که قبل از سنین ۵ تا ۶ سالگی بینایی خود را از دست داده‌اند از نظر توانایی‌های کلی همانند کودکانی هستند که دچار نابینایی مادرزادی هستند. زیرا در چند سال اول زندگی از تجارب و حافظه بصری چندان بهره‌ای کسب نکرده و یا از حداقل حافظه بصری برخوردار بوده‌اند.
این کودکان شناخت عینی از عالم بینایی ندارند و نمی‌توانند از یک بینش تخیلی مفید برخوردار باشند و از بدو تولد و یا از دوران طفولیت خود را با دنیای افرادی که بینایی دارند تطبیق می‌دهند و ابزار شناخت و کسب تجربه را با بهره گرفتن از سایر حواس خود اغاز می‌کنند. این گروه از افراد نابینا اصولا دچار شوک یا ضربه روانی نشده و در عالم نابینایی بزرگ می‌شوند. به آن انس می‌گیرند و نداشتن دید مساله چندان مهمی برایشان جلوه نمی‌کند.
ب) افراد نابینایی که بعد از ۵ تا ۶ سالگی بینایی خود را از دست داده‌اند. دسته دوم افرادی هستند که قبلا بینا بوده‌اند و جامعه افراد بینا را شناخته‌اند و کم و بیش ان را به خاطر می‌آورند و از طرف خود و محیط و رنگ‌ها
و. . . شناخت عینی دارند که کمک مؤثری در به وجود آوردن یک سلسله بینش‌های تخیلی از مشاهدات قبلی در زمان بینایی به شمار می‌رود.
در بسیاری از مواقع دوران بینایی خود را به خاطر می‌اورند و تاسف آن دوران را می‌خورند و در واقع افراد نابینایی هستند که سال‌ها بینایی را تجربه کرده‌اند و اکنون دقیقا درک میکنند که در آن زمان از چه موهبتی برخوردار بوده‌اند. وقوع نابینایی بعد از ۵ تا ۶ سالگی تأثیرات زیادی در سازگاری عاطفی آنها دارد و در نحوه برنامه‌ریزی آموزشی و توانبخشی نیز کاملا مؤثر است. به عنوان مثال وقتی که کودکی قبل از آن که به عللی نابینا شود از آموزش رسمی و خواندن تجاربی کسب کرده باشد با آنکه اصول کلی در مراحل خواندن احتمالا قابل انتقال است اما هیچ گونه وجوه مشترکی بین خواندن عادی و علائم بریل (خط برجسته که از آرایش و چگونگی قرارگرفتن یک تا ۶ نقطه به وجود می‌اید) وجود ندارد. بنابراین کودکی که قبلا خواندن فارسی را آموخته بود باید اینک خواندن و نوشتن به طریقه جدید را بیاموزد و بدیهی است که در این حال آمادگی ذهنی و انطباق با شیوه جدید خواندن و نوشتن برای کودکی که آموزش متفاوت داشته است با کودکی که چنین روش خواندن و نوشتن اولین تجربه آموزشی اوست تفاوت دارد.
کودکی که قبلا یاد گرفته بود که چگونه کتاب معمولی را بخواند ممکن است در آغاز یادگیری بریل از خود بی‌میلی و عکس‌العمل منفی نشان دهد زیرا که هنوز به خوبی وجود نقیصه بینایی خود را که تازه براو عارض شده نپذیرفته و نیاز به راهنمایی و مشاوره صحیح جهت سازگاری‌های عاطفی، هیجانی و اجتماعی دارد. کسانی که در طول زندگی نابینا شده‌اند در بسیاری از موارد قوه ادراک بیشتری از افراد نابینای مادر زادی دارند. از افراد نابینای متعددی که به عللی در سنین بالای یک سالگی بینایی خود را از دست داده بودند سوال شد آیا ترجیح می‌دادید که نابینای مادر زادی بودید؟ پاسخ‌های ارائه شده گویای این واقعیت است که آنها از این که نابینای مادرزادی نبوده‌اند راضی هستند.
تحقیقات بسیاری نشان داده‌اند که آنها که عالم بینایی را تجربه کرده‌اند و شناخت فراوانی از ان داشته‌اند از نظر استعداد، قوه تفکر و یادگیری بهتر از افراد نابینای مادر زادی هستند و از لحاظ درک رنگ و ظواهر طبیعت، مسائلی که به فضا و شناخت محیط و اشیا» ارتباط پیدا می‌کند، در طول زندگی نابینا شده‌اند آگاه‌تر، دقیق‌تر و واقع بینانه‌تر از افراد نابینای مادر زادی هستند. کرول، محقق مسائل نابینایی براین عقیده است که دیر نابینا شده‌ها اکثرا عقاید و دیدگاه‌های خود را راجع به اشیا» و محیط اطراف براساس معیارهای کاملا متفاوتی با افراد نابینای مادرزادی در ذهن خود پرورش می‌دهند. دیر نابینا شده‌ها از طریق بینایی قبلی خود مجسم می‌کنند در حالی که افراد نابینای مادر زادی عقاید خود را براساس سایر حواس خود پرورش می‌دهند. ولی این حواس محدودند و دقت کافی را برای کسب بعضی اطلاعات ندارند.
کودکانی که توانسته‌اند قبل از ابتلای به نابینایی دیدن برخی از اشیا» را تجربه کنند خواهند توانست تا اندازه‌ای برآن تجربه‌ها متکی باشند. اگر چه برای کودکانی که از زمان تولد نابینا هستند، این امکان وجود دارد که برخی از مفاهیم را با همان سرعت کودکانی که بعد از چند سال بینایی، نابینا شده‌اند کسب کنند. اغلب متخصصان با این امر موافقند که کودکانی که از زمان تولد نابینا هستند در یادگیری بسیاری از مفاهیم، دچار مشکل بیشتری می‌باشند.
نوجوان نابینا از لحاظ سازگاری شخصیت دست کم در ۴ زمینه پرخاشگری، طرد – پذیرش، مسائل جنسی و نگرانی از آینده، مشکلات بیشتری دارند و همه این مشکلات از مسائل اساسی نابینایی است. فقدان دید این مشکلات را بر نوجوان تحمیل می‌کند.
۲- چگونگی وقوع نابینایی
فردی که به طور ناگهانی بینایی خود را از دست می‌دهد با فردی که در اثر عوامل مختلف به تدریج بینایی خود را از دست می‌دهد، از نظر سازگاری‌های عاطفی و هیجانی و اجتماعی و انطباق با وضعیت جدید متفاوت است. در واقع فردی که به تدریج بینایی خود را از دست می‌دهد معمولاً به تدریج نیز با شرایط جدید سازگار می‌شود. لذا در نظر گرفتن این مسائل در سازگاری‌های اجتماعی افراد مؤثر است.
۳- عوامل و چگونگی عارضه بینایی
بعضی از عوامل و شرایطی که سبب نابینایی می‌شوند مثل آب سیاه مادر زادی گاهی با دردهایی همراه است که فرد باید آنها را متحمل شود. طبیعی است که چنین شرایط در رفتارهای عاطفی و اجتماعی و نحوه سازگاری فرد بی‌تاثیر نخواهد بود.
۲-۶-۷ اهمیت مهارت‌های افراد آسیب دیده بینایی
محققان در طی سال‌های متمادی نشان داده‌اند افراد آسیب دیده بینایی در زمینه مهارت‌های اجتماعی مثل آغاز کردن یک رابطه (کف^[۹۵]، ۲۰۰۲، کورن و کوئینز^[۹۶]، ۲۰۰۲، مک گاها و فرین^[۹۷]، ۲۰۰۱)، دوستی و روابط اجتماعی (کلسی^[۹۸]، ۲۰۰۶، کف، ۲۰۰۴، ساکس وسیلبرمن^[۹۹]، ۲۰۰۰، هاره و آرو^[۱۰۰]، ۲۰۰۰)، شایستگی اجتماعی (وایت^[۱۰۱]، ۲۰۰۳، وندی^[۱۰۲]، ۱۹۹۱) و ارتباطات غیرکلامی (ساکس و سیلبرمن، ۲۰۰۰) در مقایسه با همسالان بینای خود به طور معناداری در سطح پایینی قرار دارند بر اساس نتایج پژوهش‌ها، علت مشکلات افراد با نقایص بینایی در تعاملات اجتماعی، وجود تأخیرات رشدی در ارتباطات بیان شده است. نتایج مطالعات نشان داده است که دانش‌آموزان با آسیب بینایی نسبت به همسالان بینایشان به میزان کمتری شروع‌کننده تعاملات اجتماعی هستند و به میزان کمتری به آن علاقه نشان می‌دهند.
در چند سال گذشته، محققان توجه مضاعفی به عملکردهای اجتماعی در افراد با ناتوانی‌های مختلف جسمی معطوف داشته‌اند (گرشام، ۱۹۸۱، ون هسلت و ماتسون^[۱۰۳]‌، ۱۹۸۳). افراد با نیازهای خاص از لحاظ اجتماعی منزوی و گوشه‌گیر می‌شوند و بازخوردهای نامناسبی را در تعاملات بین فردی خود از محیط دریافت می‌کنند و تمایل به تعامل با همتایان بینای خود ندارند.
برطبق نظر مک کاسپی (۱۹۹۶)، جوانان با نقایص بینایی درزمینه‌ی یادگیری خود به خودی در قلمرو اجتماع توانایی محدودی دارند. دیگرمحققان عنوان می‌کنند که رفتارهایی مانند بی‌توجهی به علایق دیگران، الگوهای غیرمعمول زبانی وعدم ترجیح تعامل با بزرگسالان درافراد با نقص بینایی رایج است.
۲-۷ شیوه‌های آموزش مهارتهای اجتماعی
قبل از شروع آموزش مهارتهای اجتماعی باید این امر روشن شود که چه مهارت‌هایی برای آموزش به کودکان و نوجوانان حائز اهمیت است. در تعیین این مهارتها باید چند نکته را مشخص کرد از جمله مرحله رشد کودک که در سرعت بخشیدن یابه تاخیر انداختن آموزش و کسب مهارت مؤثر است. بافت فرهنگی و موقعیتی، و نیز دیدگاه های کسانی که در محیط پیرامون فرد هستند مثل والدین، همسالان و معلمان در تعیین نوع مهارت دخیل می‌باشند، ‌گاه میان برداشت بزرگسالان از مهارتهای اجتماعی مورد نیاز کودکان و نوجوانان تفاوت بسیار به چشم می‌خورد و مهارتها بر حسب موقعیت متفاوت به نظر می‌رسند. مثلا معلمان در کلاس درس، آن دسته از رفتارهای اجتماعی را که به آموزش مهارتهای تحصیلی کمک می‌کنند ارزشمند می‌دانند. گرشام (۱۹۸۴) معتقد است نتایج مهم اجتماعی تعلیم مهارتهای اجتماعی به کودکان را می‌توان شامل مواردی چون پذیرش در گروه همسالان مورد قبول بزگسالان خاص قرار گرفتن سازش با محیط تحصیلی، عمل به عقل سلیم و عدم ارتباط با دستگاه قضایی نوجوانان دانست.
ظاهراً نتایج مطلوب در انتخاب مهارت‌های اجتماعی برای آموزش به کودکان عامل مهمی در تعیین محور آموزش به شمار می‌آید، زیرا اگر مثلا هدف پذیرش کامل همسالان در مقابل موفقیت کلاسی یا روابط اصلاح شده خانه مطرح باشد، نحوه تأکید تفاوت می‌کند (کارتلج و میلبرن، ۱۹۸۵).
ساکس و همکاران اظهار کرد که آموزش مهارت‌های اجتماعی برای جوانان با نقص بینایی بسیار مهم است. آنها ذکر کردند که اگر کودکان اساس مهارتهای تعاملات اجتماعی شان را در سالهای اولیه توسعه ندهند، توانایی شان برای موفقیت به عنوان یک بزرگسال هم در کار و هم در زندگی شخصیشان ممکن است تحت تأثیر قرار گیرد.
ضرورت پرورش مهارت‌های اجتماعی کودک، در بسیاری از موارد زمانی احساس می‌شود که درافراد رفتار نامطلوب به چشم می‌خورد و علت آن نبود رفتار مطلوب در مجموعه رفتارهای فرد است، طبق نظر فوق، انتخاب رفتار مطلوب به جای رفتارهای مساله‌ساز به عوامل بسیاری بستگی دارد، که معمولاً ارزیابی ذهنی افراد ذیربط از آن جمله است. این توانش‌ها راه های اجتماعی مناسبی برای ابراز احساس‌ها، عدم توافق‌ها و یا درخواست برای تغییر رفتار غیرمعمول دیگری فراهم می‌آورند. شیوه‌های آوزش به نابینایان بدین قرار است:
۱- تدریس آموزش^[۱۰۴]: در جلسات اولیه مسائل کلی مهارت‌های اجتماعی به نوجوانان آموزش داده می‌شود. این آموزش می‌تواند به صورت نوبتی ^[۱۰۵] یا ادای ساده کلامی اجرا شود که شامل اطلاعاتی در زمینه مهارتهای اجتماعی است. این روش مستقیم است و محتوای آن بعداً توضیح داده می‌شود.
۲- الگوسازی^[۱۰۶]: الگو یک تکلیف بسیار مهم برای تعلیم مهارتهای اجتماعی است جنبه‌ی اساسی الگو‌سازی آنست که ما می‌توانیم رفتارها یا مهارتها یا استراتژیهای مقابله‌یی خاصی را بدون توضیح کسل‌کننده و نامرتب نشان دهیم. برای الگو‌سازی می‌توان از نوارهای ویدیویی استفاده کرد که درآنها شیوه‌های پاسخ به موقعیت‌ها توسط نوجوانان نمایش داده می‌شود. رهبر گروه شاید یک فرد را که از گروه انتخاب شده است دعوت کند و از او بخواهد مهارت‌های خاصی را به نمایش بگذارد. بنابراین وقتی یک موقعیت بازی نقش در گروه مطرح شد طریقه‌ی مقابله این نقش را به دیگران نشان می‌دهد. سرانجام الگو‌سازی می‌تواند برای نشان دادن راه های غیر مؤثر برخورد با موقعیت مفید باشد. اگر اعضای گروه از یک موضوع ترس داشتند، خود درمانگر می‌تواند این نقش را بازی کند و به اعضا اجازه دهد که عملکرد او را نقد کنند. بر اساس الگو‌سازی و بحث روی موضوع چه نباید کرد، گروه می‌تواند نقشهای گوناگون مؤثر در موقعیت‌های اجتماعی را بازی کند.
۳- ایفای نقش^[۱۰۷]: ارزش ایفای نقش در طول تعلیم این است که ایجاد موقعیت می‌کند از این رو مشابهت فراوانی با موقعیت‌های واقعی دارد بنابراین نوجوانان می‌توانند پاسخ به محرک‌هایی را که بعداً در موقعیت واقعی برخورد می‌کنند فرا بگیرد. در این روش درمانگر کنترل زیادی در دست دارد به آن سبب که:
الف) نوجوانان می‌توانند هر نقش را چندین مرتبه تمرین و تکرار کنند به این دلیل شکست اهمیت کمتری می‌یابد.
ب) نوجوانان می‌توانند قطعات کوچکی از زنجیره‌های مهارتها را تمرین و در آخر آنها را به هم متصل کنند.
ج) جنبه‌های گوناگون بر حسب نیازهای درمانی انتخاب می‌شوند.
د) موقعیت‌ها را می‌توان خیلی واقعی یا ساده برگزار کرد.
به طور معمول ایفای نقش به ترتیب، توسط افراد گروه اجرا می‌شود و افراد گروه راه های مؤثر و غیر مؤثری را که در روش الگو‌سازی یاد گرفته‌اند به صورت ایفای نقش به اجرا می‌گذارند. درجلسات ایفای نقش، محدودیت زمانی وجود ندارد، بلکه گروه می‌تواند چندین مرتبه به موقعیت قبلی باز گردد و تمرین را تکرار کند، تا اینکه افراد مهارت‌های لازم را فرا بگیرند. بنابراین ایفای نقش جنبه مهمی از آموزش است که قابلیت انعطاف زیادی دارد و می‌تواند با نیازهای فرد مناسب مطابقت کند.
۴- تکنیک‌های رفتاری^[۱۰۸]: هر چند که تکنیک‌های رفتاری در تعلیم مهارتها یک روش رساندن مفهوم کلام است که می‌تواند بسیار تسریع‌کننده باشد. برای مثال وقتی فرد سعی می‌کند سر صحبت با فردی را باز کند، وقتی به طور واقعی با یک موقعیت ایفای نقش مواجه می‌شود، نمی‌تواند فکر کند که چه بگوید در اینجا درمانگر می‌تواند به طور مستقیم جملاتی را که لازم است به فرد یاد بدهد.
۵- تکنیک شناختی^[۱۰۹]: یکی از مسائلی که بیشتر نوجوانان به خاطر آن به درمانگر مراجعه می‌کنند، عدم اعتماد به نفس در ابراز وجود است جنبه‌ی اصلی درمان اضطرابها و مشکلات عملکردی است که بر اثر عبارات منفی منسوب به خود^[۱۱۰] در افراد ایجاد شده‌اند (شاداب، ۱۳۷۳).
۲-۸ پیشینه و تاریخچه موضوع تحقیق
۲-۸-۱ تحقیقات انجام شده پیرامون در خارج از کشور
بامان (۱۹۶۴) با بهره گرفتن از چک لیستی به بررسی خصوصیات اجتماعی- هیجانی ۳۰۰ نوجوان نابینایی که در مدارس دولتی و محلی تحصیل می‌کردند پرداخت. او مشاهده کرد که این نوجوانان نابینا از آزمون شرایط و چیزهای جدید در هراس بودند و از سوی همتایان و اعضای خانواده خود طرد شده‌اند. همچنین مشخص شد نوجوانان نیمه بینا نسبت به نوجوانان نابینا از امنیت عاطفی کمتری برخوردار بوده‌اند.
پرینگل (۱۹۶۴)، در تحقیقی که به مقایسه سازه‌های شخصیتی و اجتماعی کودکان نابینا و بینا پرداخت نتیجه گرفت که کودکان نابینا از لحاظ اجتماعی و شخصی پایین‌تر از افراد همتای خود می‌باشند.
هیرشرون، چنیت جر (۱۹۸۱) در بررسی که برروی ۱۰۴ کودک و نوجوان در یک مدرسه محلی انجام دادند رتبه‌بندی آموزگاران بیانگر این مطلب بود که دانش‌آموزان دارای اختلال نقص بینایی الگوهای مشکلات رفتاری شان مشابه با سایر دانش‌آموزان بینا بود که این نشان می‌داد که این الگوهای رفتاری در دانش‌آموزان نابینا به اختلال نقص بینایی آنها مرتبط نمی‌شد. در تحقیق دیگری گزارش شد که نوجوانان دارای اختلال نقص بینایی براساس چک لیست‌های رفتاری که از سوی معلمین، والدین و یا خود آنها پر شد در مقایسه با همتایان بینای خود مشکلات رفتاری بیشتری داشتند که پژوهشگران آن را به تجارب مشترک در بین دانش‌آموزان نابینا در مدارس محلی مربوط می‌دانند (وان هاسلت، کازدین و هرسن، ۱۹۸۶).